1. CONCEPTUALIZACIÓN
1.1. IMPORTANCIA
DE LA MOTRICIDAD
La motricidad está en posesión de poder llevar a cabo el desarrollo
corporal, mental y emocional del niño, debido a que un buen control motor
concede al niño la posibilidad de explorar el mundo exterior
contribuyendo/aportándole experiencias determinadas y concretas con el objetivo
de construir nociones básicas sobre ellas para su desarrollo intelectual
(Vayer, 1995).
El niño con su posibilidad para moverse,
desplazarse y descubrir el mundo, desarrolla la conciencia de sí mismo y la del
mundo exterior, consiguiendo así ser más feliz e independiente, en sus juegos y
en su adaptación social. Esa conciencia de sí mismo es el acueducto que le
permite entablar la relación con el mundo exterior, para que esto se lleve cabo satisfactoriamente ha de estar sujeto a
la acción corporal (Vayer, 1995).
1.2. DEFINICIÓN
Y DESARROLLO DEL ESQUEMA CORPORAL
El esquema corporal se puede
definir como la intuición global o conocimiento inmediato de nuestro cuerpo,
sea en estado de reposo o en movimiento en función de la interrelación de sus
partes y, sobre todo, de su relación con el espacio y los objetos que le rodean
(Le Boulch, 1972).
La ordenación de las sensaciones relativas al propio cuerpo en relación
con la información del mundo exterior, juega un papel relevante en el
desarrollo del niño, ya que dicha ordenación/organización es el punto de
partida de sus diversas posibilidades de actividad, de acción (Vayer, 1995).
El esquema corporal se elabora progresivamente al ritmo del desarrollo y
la maduración nerviosa, paralelamente a la evolución sensorio-motriz y en
relación con el cuerpo de los demás (Vayer, 1995).
1.3. MOTRICIDAD
Y CONOCIMIENTO: NOCIÓN DE OBJETO
“El tiempo, el espacio, el
número, la textura, el color y la causalidad, son los principales elementos del
mundo de los objetos entre los cuales debe el niño reencontrarse” (Gesell citado por Vayer, 1995).
Es
necesario destacar que los niños muy pequeños suelen tomar su propio cuerpo como
único punto de referencia espacial, lo que les lleva a cometer muchos
errores cuando intentan localizar objetos en el espacio circundante. Porque, si
por ejemplo colocamos una pelota a su derecha, y luego volvemos al niño hacia
el lado contrario, él buscará la pelota a su derecha, aunque al cambiarlo a él
de posición la pelota haya pasado a estar a la izquierda. A partir de los 11
meses los niños empiezan también a tomar como referencia algunos elementos
externos (Lafuente y Gil, 2011).
Como
consecuencia de los movimientos de su cuerpo, el niño sale de su confesión
primitiva y es capaz de construir objetos sólidos y permanentes por medio de los
cuales puede ya dar el paso de elaborar un universo exterior. (Piaget citado
por Vayer, 1995)
La
organización del espacio y la conquista del mundo, consecuencia del trabajo muscular
y la cinestesia[1],
conlleva la formación del esquema corporal.
De esta manera el niño va tomando conciencia, adquiere conocimiento y
progresivamente dominio de los elementos del mundo exterior debido a sus
desplazamientos y a la coordinación de sus movimientos, es decir, gracias a un
uso cada vez más diferenciado y preciso de su propio cuerpo (Vayer, 1995).
1.4. TIEMPO
“La apreciación del tiempo y
del vocabulario temporal dependen de la capacidad motriz y del control de sí
mismo”, dice Gesell
citado por Vayer (1995).
Como ocurre con la construcción del espacio, el cuerpo es siempre la
referencia, y el tiempo, el espacio vivido (Vayer, 1995).
El tiempo puede organizarse en niveles que
determinarán su percepción, según Le Camus (1987):
El tiempo hecho es el más familiar para todos los que utilizan
el movimiento con fines educativos o terapéuticos. El sistema neuro-muscular
tiene la propiedad de ser regido por leyes que pueden calificarse de
temporales. Nuestros movimientos más simples hacen intervenir mecanismos
temporales de una extraordinaria complejidad, mecanismos cuya calidad de
funcionamiento nos hace decir que un movimiento es más o menos coordinado,
continuo, fluido, rápido, acentuado, acelerado, etc.
En el tiempo
percibido, la acción
adaptada exige que seamos capaces de afianzar el orden de una sucesión de
estímulos auditivos; la duración de un desplazamiento que afecta a un segmento
del cuerpo o de un objeto; las variaciones de la velocidad, las periodicidades
y las acentuaciones que pueden caracterizar no importa qué movimiento (corporal
o externo).
El tiempo
conocido es el tiempo de
las nociones que el niño deberá integrar progresivamente, tomando él mismo la
palabra y no solamente escuchando: antes, después, sucesivamente,
simultáneamente, alternativamente, acelerando, etc.
El tiempo
representado se refiere a
cuando las duraciones, las aceleraciones, las periodicidades... que son las del
movimiento vivido o mirado, van a tomar una traducción gráfica, van a ser
transpuestas o, si se quiere, significadas por sustitutos escritos o hablados.
El tiempo del cerco afectivo y fantástico es el de la espera ansiosa o serena, el del
placer y el del dolor, el del esfuerzo y el del descanso, el del éxito y el del
fracaso, etc.
La percepción del tiempo es la percepción de lo sucesivo como unidad.
Podemos decir que el tiempo se puede percibir según dos aspectos, el
cualitativo y el cuantitativo:
- Según el aspecto cualitativo, se percibe un orden, una organización.
- Respecto del aspecto
cuantitativo se produciría una percepción de un intervalo de tiempo, de
duración. (Fraisse citado por Le Boulch, 1972).
El cuerpo humano no se desplaza “en bloque”, sino de forma discontinua y
mediante una serie de apoyos que constituyen otras tantas divisiones del
movimiento. Por esto, la duración del movimiento puede descomponerse en tantos
“tiempos” (ritmos, coordinación, sucesión de tiempos…) como apoyos haga durante
su transcurso (Le Boulch, 1972).
1.5. ESPACIO
Castañer y Camerino (1991) entienden la orientación espacial como la aptitud para mantener constante la
localización del propio cuerpo tanto en función de la posición de los objetos
en el espacio como para posicionar esos objetos en función de la propia
posición.
Así, consideran la lateralidad como la
responsable por excelencia de la capacidad de orientación en el espacio y la
definen como el término que define el “sentimiento interno” de la
direccionalidad o tropismo corporal en relación con el espacio circundante. Es
un proceso que se desarrolla conjuntamente con la conceptualización verbal de
los componentes espaciales: arriba-abajo-izquierda-delante etc. Se diferencian
dos tipos de lateralidad: la innata y la socializada. De esta manera nos damos
cuenta que la orientación espacial estaría estrechamente relacionada con el
esquema corporal.
Por otro lado, según Castañer y Camerino (1991) la estructuración espacial está compuesta por diversas categorías de
relaciones espaciales que el niño ha de saber barajar para capacitarse en la
organización espacial.
Piaget, citado en Catañer y Camerino, 1991, especifica la categorización
de las relaciones
espaciales en: relaciones
topológicas (son las
relaciones elementales existentes entre los objetos: vecindad, separación,
orden, sucesión, continuidad...), relaciones
proyectivas (se fundamentan
sobre las topológicas y responden a la necesidad de situar, en función de una
perspectiva dada, los objetos o los elementos de un mismo objeto con relación a
los demás) y relaciones euclidianas o métricas (denotan la capacidad de coordinar los objetos
entre sí en relación con un sistema o unas coordenadas de referencia. Ello
implica poner en juego medidas de longitud, volumen y de superficie).
Dadas las anteriores definiciones podemos decir que la orientación y la
estructuración espacial constituyen los pilares base que posibilitan el
movimiento del niño para organizar el espacio. La organización espacial es de distinto desarrollo según se produzca en
etapas preoperatorias u operatorias del correspondiente desarrollo. En este
sentido Piaget estableció la distinción entre el espacio perceptivo
(figurativo) y el espacio intelectivo (representativo) (Castañer y Camerino,
1991).
Por una parte, el espacio figurativo de tipo
perceptivo se presenta en
los periodos evolutivos sensorio-motores, de 0 a 2 años, y preoperativos o
intuitivos de 2 a
7 años. Se basa en la vivencia motriz y perceptiva inmediata que el niño posee
del espacio, que es la que le permite establecer implicaciones cada vez más
complejas sobre el mismo (Castañer y Camerino, 1991).
Por otra parte, el espacio representativo aparece en el periodo operatorio, a partir de
los 7-8 años, cuando el niño adquiere de forma progresiva la capacidad de
analizar los datos perceptivos inmediatos y elabora relaciones espaciales de
mayor complejidad. Ahora ya se manifiestan una descentración respecto al propio
cuerpo y una objetivación de los puntos de vista además de juicios sobre las
relaciones espaciales (Castañer y Camerino, 1991).
Completando los tipos de espacio anteriormente explicados, Le Camus
(1987) realiza la siguiente clasificación de los niveles del espacio:
·
Espacio hecho: en el que intervienen los mecanismos
perceptivo-motores de la adaptación inconsciente o subconsciente (campo de
acción privilegiado en la mayor parte de los métodos tradicionales de educación
física).
·
Espacio percibido: en el que el acento recae sobre la toma de
informaciones extereoceptivas (visuales prioritariamente) venidas del medio.
·
Espacio conocido: el espacio designado (arriba, abajo, hacia la
derecha, al lado...).
·
Espacio representado: pedir al niño esquematizar sobre un espacio a
dos dimensiones lo que percibía en un espacio a tres dimensiones (o
recíprocamente).
·
Espacio cercado afectivamente: “el espacio en el que me siento oprimido o
liberado”.
·
Espacio del reencuentro, de la
fusión o de la ruptura, el
estallido.
·
Espacio de las “dimensiones
ocultas”.
·
Espacio de la visión óptica actual
o reactualizada.
En base a esta clasificación de los niveles espaciales podemos decir que
el espacio no es objeto de una representación mental sino de una percepción
directa en función de la acción. Por tanto, se requiere una construcción del espacio según esta percepción de la acción. Dicha
construcción se realiza mediante: la apreciación
de las direcciones (por
ejemplo la orientación en el espacio), la apreciación
de las distancias (por ejemplo la puntería) y la localización de un objeto en movimiento (por ejemplo la
apreciación de la trayectoria que el objeto describe en el espacio; apreciación
de su velocidad y, eventualmente, previsión de su posición en los instantes
posteriores) (Le Boulch, 1972).
1.6. RELACIÓN
ESPACIO-TIEMPO
La percepción espacio-temporal es un elemento que no puede separarse del
espacio. Cualquier movimiento se produce dentro de un espacio y tiempo
determinado. En la interrelación del espacio y del tiempo es donde se sitúa la
coordinación de todo movimiento. Esta será la clave que define el tiempo, pues
a diferencia del espacio, el tiempo en sí no se aprecia sino a través de los
acontecimientos que percibimos (Castañer y Camerino, citado en Rivadeneyra y
Sicilia, 2004).
La percepción háptica sugerida por Piaget estipula que mediante el
reconocimiento de formas por medio del tacto, sobre todo si son geométricas,
favorecen la comprensión de las relaciones espacio-temporales además de
contribuir a desarrollar el movimiento exploratorio (Mucchielli citado en Le
Boulch, 1972).
El tomar distancia del mundo de los objetos y la integración de los
diferentes segmentos del cuerpo en un esquema corporal capaz de organizar las
posibilidades de acción y de aprendizaje, provoca que ello sea inseparable de
una correlativa ubicación de las cosas y del cuerpo, y de su recíproca
orientación (Mucchielli citado en Le Boulch, 1972).
1.7. SENSIBILIDAD
VESTIBULAR
Se refiere a la capacidad para detectar la gravedad y el movimiento de
nuestro cuerpo, con la finalidad de ayudarnos a mantener la postura corporal y
el equilibrio. Los recién nacidos son sensibles a la estimulación vestibular
respecto a los tres ejes del movimiento: de delante hacia atrás, de arriba
hacia abajo y de un lado a otro. Esta sensibilidad es la causa de que se les
pueda tranquilizar meciéndolos o paseándolos (Lafuente y Gil, 2011).
2. ETAPAS DEL DESARROLLO
Uno de los mayores estudiosos de la
evolución del espacio en el niño fue Piaget, quien descubrió desde los
sucesivos estadios de la noción del objeto permanente hasta las dificultades de
situación y orientación en un espacio de tres dimensiones.
Basado en los estudios de Piaget, Le
Boulch informó de que la posibilidad de establecer relaciones entre objetos en
el espacio pasa por la orientación del propio cuerpo. Piaget sostiene que la
construcción del espacio evoluciona sobre dos planos.
Un plano perceptivo o sensoriomotriz, en
el que son indispensables las vivencias sensoriales, intrínsecamente
relacionadas con el esquema corporal, como los juegos de entrar y salir, y recorridos
de un espacio previamente delimitado.
Niveles según Piaget de la evolución del
espacio en el niño (4 niveles:
espacio topológico, espacio proyectivo, espacio euclidiano y espacio racional).
El tiempo constituye un todo
indisociable con el espacio; es la coordinación de los movimientos, así como el
espacio es la coordinación de las posiciones.
Sin embargo, los conceptos temporales se
adquieren de forma progresiva debido a un cúmulo de experiencias que siguen un
proceso.
Primero, se produce la etapa de sintonización, en ella, se produce una adaptación de
los ritmos biológicos básicos al entorno sociocultural. Esta etapa termina a
los 3 años.
Posteriormente, comienza la sincronización sensoriomotriz en la que una realización motriz se
asocia a unos estímulos sonoros y el niño/a llega a expresar su propio tiempo,
es decir, su tiempo espontáneo, la manera de adecuarse al tiempo que pasa.
Termina a los 6 años.
Por último, tiene lugar la verdadera percepción, compuesta por dos aspectos. El cualitativo (percepción de un orden) y el cuantitativo (percepción de intervalo temporal de
duración) (Lafuente y Gil, 2011).
a) Sensoriomotriz (0-2 años)
La información de todo este apartado (“Etapas específicas de Piaget”) ha
sido extraída a partir de una publicación de Córdoba, 2011.
- Ejercicio de los
reflejos (0-1 mes): para el niño el objeto no
existe si no actúa sobre él, es decir, si no lo ve o lo toca.
- Reacciones circulares primarias (1-4 meses): todavía no hay conciencia de la permanencia del objeto.
- Reacciones circulares secundarias (4-8 meses): en este subestadio el niño es capaz de alcanzar, coger y manipular objetos (por ejemplo, sacudir y golpear juguetes). El niño comienza a percibir relaciones espaciales entre los objetos y se va dando cuenta de cómo actúa sobre las cosas. Aquí se inicia el concepto de permanencia del objeto, de forma que el niño busca objetos que desaparecen, pero solo si son parcialmente visibles y si ha sido él quien los ha ocultado.
- Coordinación de esquemas secundarios (8-12 meses): respecto a la permanencia del objeto, el niño busca el objeto incluso si está oculto completamente y aunque no haya sido él quien lo haya escondido. Sin embargo, comete el error AB, es decir, si se oculta un objeto varias veces en un mismo escondite (A) y posteriormente se oculta en un lugar distinto (B), aunque el niño vea la trayectoria nueva seguida y observe cómo lo ocultan en ese otro lugar (B), busca el objeto donde lo ha encontrado en un primer momento (A).
- Reacciones circulares terciarias (12-18 meses): respecto a la permanencia del objeto, el niño es consciente de cualquier desplazamiento visible, siempre que perciba la trayectoria completa de desaparición, ya que no es capaz de inferir movimientos que no ve.
b) Preoperacional (2-7 años)
En este estadio se produce la maduración del sistema neurológico que
permite al niño/a realizar movimientos más complejos, además su cuerpo crece y
con ello su sistema muscular poseyendo así una mayor posibilidad de
ejercitación (Gutiérrez, 2012).
Cabe destacar que en este estadio, el niño considera que la cantidad de
agua que se encuentra en una botella de agua alta y larga es mayor que la de
una botella más pequeña, aunque en ambos recipientes la cantidad de agua sea la
misma (wikipedia).
c) Operaciones concretas (7 – 11 años)
Capacidad para la medición (es la capacidad para determinar la longitud
de un objeto, la distancia entre un lugar y otro o calcular la duración de un
intervalo temporal aplicando algún tipo de medida, como aprender a entender el
reloj). Se adquiere hacia el final de este estadio (Córdoba, 2011).
También, en esta etapa el niño ya comprende que, pese a que los
recipientes pueden ser diferentes, ambos pueden contener la misma cantidad de
líquidos (Córdoba, 2011).
Al principio de esta etapa, se produce la adquisición de la
reversibilidad. Generalmente, la última capacidad que se suele adquirir es la
conservación de superficies (wikipedia).
3. SITUACIÓN E INTERVENCIÓN
EDUCATIVA
3.1. SITUACIÓN
EDUCATIVA
La información de todo
este apartado (“Situación educativa”) ha sido extraída a partir de una
publicación de Vayer, 1995.
La educación es responsable de suministrar al niño los medios suficientes
y afines para el descubrimiento y su posterior conocimiento. La actitud
educativa debe consistir en imaginar/suponer una situación psicosocial que
incite al alumnado a devorarlas, a destriparlas por sí mismo y a integrarlas en
una obra insólita. Entonces concluimos que educar consiste en facilitar la
eclosión íntegra de la creatividad, con el permanente afán de promoción,
olvidándose así de la habitual y aburrida transmisión de conocimientos y
conductas.
La situación educativa debe reconstruir el mundo del niño y él debe
responder a sus intereses, actividad y juegos.
A través de la acción el adulto se propone un objetivo, guiando o dejando
al niño que lo descubra, Es necesario que el educador conozca a la perfección
al niño y su correspondiente etapa para que el “proyecto” se lleve a cabo de la
mejor manera posible.
3.2 LA
INTERVENCIÓN EDUCATIVA
Este apartado ha sido extraído del PDF de Mª Isabel Rael Fuster,
“Nociones espaciales y temporales en la etapa infantil”.
La construcción de las nociones espacio-temporales está íntimamente
relacionada con los sucesos vividos y el aprendizaje específico que ayudará al
niño/a a actuar en el medio de forma eficaz. Este aprendizaje es una parte del
currículo escolar y se planifica en la intervención educativa. Los objetivos
educativos en relación al espacio tienen como finalidad el adquirir los
conceptos básicos y el resolver problemas relativos al espacio en las distintas
situaciones en las que se encuentren. Los objetivos que giran alrededor del
tiempo incluyen la toma de conciencia de su tiempo personal, es decir, lo que
hacen de forma cotidiana, la frecuencia con la que realizan estas acciones,
etc., y conseguir la orientación temporal, es decir, las nociones de presente,
pasado y futuro.
Los contenidos estarán organizados según situaciones globales en las que
la dimensión espacial y temporal serán las coordenadas básicas.
Incluirán tres apartados:
1. El
conjunto de conceptos espaciales. Hace referencia a las nociones relevantes.
2. La orientación
y medida del espacio y del tiempo. Tiene un carácter conceptual y
procedimental.
3. La
representación e interpretación del espacio y el tiempo. Tiene un enfoque
procedimental en el que se aplican las nociones adquiridas.
Podemos encontrar las siguientes líneas metodológicas del proceso de
enseñanza-aprendizaje de las nociones espacio-temporales:
·
Utilizar
objetos reales que los niños/as puedan manejar para ilustrar las nociones
espacio-temporales de manera práctica.
·
La actuación del niño/a sobre el objeto y la
exploración del medio.
·
La verbalización de los conceptos espaciales y
temporales, ya que las palabras son los primeros símbolos que adquiere el
niño/a.
·
La utilización de los símbolos abstractos sólo para
designar un concepto que los niños/as ya hayan entendido.
·
La globalización con experiencias, juegos, plástica,
lógica.
·
Matemática, música, movimientos,
recorridos, lanzamientos, vivencias sobre geometría,…
·
La vivencia y la posterior representación de las
experiencias.
·
La variedad de materiales para realizar
construcciones (desde los más convencionales a material de reciclaje) provocará
una exploración creativa del espacio.
La mejor manera de evitar la desorientación espacial o temporal es
mediante la facilitación de una serie de normas:
·
Cada cosa tiene su sitio: las cosas
después de usarse, deben devolverse al lugar asignado.
·
Las actividades tienen un comienzo y un fin
establecidos claramente, por medio de consignas y rituales. El ritual que
indica que una actividad ha terminado es la referencia para la recogida del material
y el cambio de actividad.
·
Cada persona tiene su espacio para
trabajar: deben respetarse los espacios individuales.
·
Cada actividad se hará en su espacio
propio: se determinará el espacio para la psicomotricidad, para la plástica,
para las construcciones,... Si dos actividades usan el mismo espacio se
procurará que no se realicen consecutivamente, para que exista alternancia y
movilidad de espacios.
·
Se establecerá un tiempo para cada actividad y el
orden de las actividades de área: la existencia de un orden facilita que los niños/as
interioricen la secuencia temporal. El orden debe procurar el contraste o
cambio del tipo de actividad, después de una ejecución dinámica vendrá una
reposada, después de un trabajo intelectual que requiera concentración, se
intercalará un ejercicio manipulativo y distendido.
La adquisición de estos aprendizajes estará altamente influida por el
diseño y la organización del espacio y del tiempo escolar. El espacio físico y
los objetos que lo componen deben estimular el aprendizaje y para ello han de
ser: armoniosos (para que el conjunto colabore al equilibrio de sus
percepciones), y susceptibles a cualquier transformación.
El tiempo se organiza respondiendo a una concepción pedagógica
determinada que ha de planificarse de acuerdo con los criterios pedagógicos y
las características del alumnado. La programación de cada jornada optará por
ser flexible.
4. PROBLEMAS EN EL
DESARROLLO DE LA ORIENTACIÓN ESPACIO - TEMPORAL
La información de todo este apartado (“Problemas en el desarrollo de la
orientación espacio-temporal”) ha sido extraída a partir de una publicación de
Cobos, 1997.
4.1. INTRODUCCIÓN
Cuando el niño o niña no se orienta bien espacial o temporalmente podemos
decir que existe un trastorno psicomotor.
La Clasificación Internacional de las Enfermedades (CIE 10, 1993),
publicada por la Organización Mundial de la Salud, utiliza el término trastorno
específico del desarrollo psicomotor para señalar a
“un rendimiento en una prueba estandarizada de coordinación de movimientos, por
lo menos dos desviaciones típicas por debajo
del nivel estable y para la edad cronológica del niño, que
interfiere significativamente con el rendimiento escolar y la actividad diaria,
estando ausente un trastorno neurológico”.
El conocimiento de conceptos básicos espaciales constituye un punto
básico en los aprendizajes escolares y la no adquisición de estos está
relacionada con alteraciones en la lectura (dislexia) y en la escritura
(disgrafía).
4.2. DETECCIÓN
DE PROBLEMAS DE DESARROLLO ESPACIAL
Con respecto al espacio, primero se evaluarán los conceptos básicos y
posteriormente los de derecha-izquierda:
Se pedirá al niño que realice las siguientes pruebas para diagnosticar
cualquier tipo de problema relacionado con la orientación espacial:
-“Coloca el
libro encima de la silla.”
-“Coloca el
lápiz debajo del pie.”
-“Señala lo
que está más lejos de ti.”
-“Toca tu
oreja derecha.”
-“Con tu
mano derecha toca tu ojo izquierdo.”
-Ahora colocaremos tres objetos (llaves, vaso y
libro) alineados delante del niño a unos 15 cm unos de otros y se le formulan las
siguientes preguntas:
“¿El libro está a la derecha o a la izquierda del
vaso?”
“¿Las llaves están a la izquierda o a la derecha
del libro?”
De todo ello se anotará si acierta, duda, rectifica o comete un error.
Es muy destacable que la mayoría de los niños de 6 años dominan los
conceptos básicos espaciales y la noción derecha-izquierda sobre sí mismo. Esta
misma noción la logran sobre el experimentador a los 8 años y la posición
relativa de tres objetos a los 11-12 años (Rigal, 1987e, citado por Cobos,
1997).
4.3. DETECCIÓN
DE PROBLEMAS DE DESARROLLO TEMPORAL
Para descartar un problema de orientación temporal se realizarán las
siguientes secuencias rítmicas, golpeando con un lápiz en la mesa y a
continuación se le pedirá al niño que lo repita. Cada (0) corresponderá a un
golpecito y cada espacio en blanco a una pequeña pausa. Se anotará si ha acertado
o si ha errado.
1. 0 0 0
2. 0 00 0
3. 0000
4. 0 000
5. 0000
6. 00 0
00
7. 00 00
00
8. 0 000
00
9. 00 000
000
10. 00000
11. 0000
0
12. 00 00
00 00
13. 00 0
0000
14. 0
00000 0
En una segunda fase, si ha realizado la primera correctamente,
repetiremos los ejercicios, pero esta vez ocultando nuestra mano para que el
niño no tenga apoyo visual.
Podemos
ampliar la evaluación con las siguientes cuestiones:
-“Señala si
es por la mañana, por la tarde o por la noche”
-“Di algo
de lo que hiciste ayer”
-“¿Qué
harás mañana?”
4.4. CÓMO
DESARROLLAR LA ORIENTACIÓN ESPACIAL
Para desarrollar la orientación espacial en los niños aquí sugerimos
algunos de los posibles ejercicios:
·
La
utilización del lenguaje para la identificación de las nociones espaciales facilitará
su aprendizaje y afianzamiento.
·
Nos ponemos
detrás de la puerta y después delante de la ventana.
·
Transportamos
cosas variadas encima de la cabeza.
·
Caminamos entre dos filas, entre dos bancos, entre dos
niños…
·
Hacemos un
corro y damos vueltas a la derecha. A la señal giramos a la izquierda.
·
Nos desplazamos
siguiendo una trayectoria que está pintada en la pizarra.
4.5. CÓMO
DESARROLLAR LA ORIENTACIÓN TEMPORAL
En cuanto al desarrollo de la orientación temporal, podemos utilizar los
siguientes ejercicios, teniendo en cuenta que se trata de un tipo de habilidad
que tiene mucho que ver con el ritmo:
·
Realizar
los ejercicios de coordinación, segmentación, etc. a distintos ritmos: normal,
lento y rápido.
·
Imitamos
el ritmo de otro niño cuando anda, corre, salta, silba. Deberás detenerte
cuando el niño lo haga.
·
Atravesamos
la habitación andando, a gatas, reptando, andando y corriendo. ¿De qué forma
llegamos antes? ¿Y después?
·
Rodamos
pelotas, coches, bolas, etc.,variando el impulso. ¿Cuándo va más rápido? ¿Y más
despacio?
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